本文來自微信公眾號： 中國青年研究 （ID：china-youth-study） ，作者：雷望紅?孫敏，原文標題：《重構時間：校園欺凌現象的發生機制與治理策略》，題圖來自：視覺中國

校園欺凌現象是我國中小學校園治理的難點，深入探討欺凌現象的發生機制并尋求治理策略具有必要性和緊迫性。以廣西T鎮兩所鄉鎮中學的調研為例，發現 青少年校園欺凌現象頻發，與學生的時間使用狀態存在一定的相關關系。

由于不同類型的學生分配到不同氛圍的班級中，重點班的學生以學業為中心，時間使用高效化，普通班的學生無目標、無方向，時間使用空虛化。校園欺凌是普通班學生重構時間意義的載體，他們通過欺凌行為進行娛樂生產、氣力釋放和圈子建構，以此填充所獲得的大量自由時間。

普通班學生所擁有的時間自由實是一種 消極自由 ，這種自由不僅無法使之獲得成長，而且會破壞學校的正義秩序。因此，要有效治理校園欺凌現象，學校應當幫助學生重新找回時間和重構時間意義，一方面建立合理的分班模式，綜合考慮各類學生的學習需求;另一方面則需要通過豐富的活動安排填充他們的自由時間，通過賦予學校懲戒權威，重塑學生的時間觀。

一、問題提出與文獻回顧

校園欺凌是指發生在學生之間的蓄意或惡意的實施欺凌、侮辱等造成傷害的事件，包括肢體欺凌、言語欺凌、性別欺凌、關系欺凌等多種類型 [1] 。近年來，校園欺凌事件頻發，比如，2022年3月廣西某市一位高中女生因為初高中階段遭受校園欺凌不堪其辱而墜河自殺 [2] ，同年4月安徽某縣一位初中女生被12人輪番扇耳光、卡脖子 [3] ，諸如此類的欺凌事件層出不窮，對青少年的心理健康造成了嚴重影響。

學界關于校園欺凌現象的研究自2017年至今保持著持續的研究熱度，學者們從學生個體、同輩群體、家庭關系、校園環境等多個維度分析了校園欺凌現象的發生原因。

學生是校園欺凌事件中的參與主體， 其個體特征在一定程度上影響著校園欺凌的發生概率。 研究表明，中小學階段男生欺凌行為發生率高于女生，小學高年級和初中階段是學生欺凌行為發生率相對較高的階段，學習成績與學生被欺凌以及欺凌他人的行為呈現顯著相關，長相、性格也是影響校園欺凌的影響因素之一 [4] 。

劉芳、呂鵬從欺凌受害者的身份入手，發現被欺凌者存在多重“弱勢身份”而被欺凌者識別，并使用污名化手段實施試探性欺凌，受害者會進行多種形式的身份抗爭，一旦身份抗爭失敗，就會進一步強化歧視和持續欺凌 [5] 。張茜、程君菡等人發現公我意識是欺凌-被欺凌角色的危險因素，私我意識是欺凌-被欺凌角色的保護因素，即公我意識水平高、私我意識水平低者容易成為欺凌-被欺凌者 [6] 。王會從“混混”心態的角度分析了為何拉幫結派校園欺凌事件頻頻發生 [7] 。還有研究者分析了青少年網絡成癮和睡眠時長對于校園欺凌現象的影響 [8] 。

家庭關系和家長態度 在一定程度上會影響到欺凌現象的產生乃至再生產 。 比如，學生家庭存在家庭暴力暴露行為，他們參與校園欺凌、結交越軌同伴的可能性更大 [9] 。家庭經濟水平越高的學生，普遍持更加積極的反欺凌態度，更加傾向于同情和支持受欺凌者 [10] 。

代際情感互動 同樣會影響青少年對于欺凌的態度 ， 長時間的不良代際情感互動會導致受欺凌子代產生負面預期，子代向親代保持“沉默”來進行自我保護 [11] ，父母不在場所導致的安全感缺失，也會影響留守兒童群體的校園欺凌行為，他們既可能成為被欺凌者，也可能成為欺凌者 [12][13] 。

父母的教養方式 對青少年的心理健康和校園欺凌也會產生影響，父母對子女放任自由、長期生活在具有破壞性的沖突家庭中，容易形成暴力傾向和攻擊型人格 [14] 。

同輩群體是青少年最為重要的互動主體，欺凌現象一般也是發生在同輩群體之間。楊梨、王曦影將青少年群體劃分為“混團伙”和“守規矩”兩類同伴群體，“混團伙”的群體推崇反校園文化，內部形成群體共識，以欺負群內的“小弟”為樂，更以欺負學業成績不佳的“守規矩”青少年為榮 [15] 。

王玉香認為，校園欺凌現象是青少年在社會化過程中出現的人際矛盾與沖突，她將留守青少年校園欺凌現象分為呈現力量型、捍衛尊嚴型、維系友誼型、爭風吃醋型，這一分類正是基于同輩群體互動及其關系性質而進行的劃分 [16] 。旁觀者角色選擇也是影響校園欺凌的潛在因素，比如作為旁觀者的同輩群體存在道德脫離也會強化校園欺凌現象的發生 [17][18][19] 。

校園是學生學習生活的主要空間，也是欺凌事件發生的主要空間，校園氛圍、校園文化和學校制度對欺凌事件的發生起到一定的作用。松-緊文化是對偏差行為的懲罰力度與強度的社會規范文化，若學生感知到的學校松緊文化不相同，對于欺凌行為的自我控制、自我調節和自我監控能力也大不相同 [20] 。

學校的反欺凌氛圍對于教師教育行為和教師的干預信念存在顯著正向影響，能夠有效激發教師在防控校園欺凌中發揮關鍵作用 [21] 。此外，學校的校園欺凌防治管理機制也十分重要，如果管理機制不完善，比如缺乏安保人員、監控設施，沒有建立有效的線索報告制度等，或者學校缺乏處理校園欺凌事件的能力，同樣會助長校園欺凌的發生 [22] 。

上述研究從多個維度對校園欺凌現象進行了豐富的解釋，具有一定的解釋力和啟發性。不過，上述解釋所尋找到的切口普遍難以改變，很多問題是個體性、原生性或結構性問題，難以輕易撼動和徹底改變。

因此，從校園欺凌治理的角度來看，要有效抑制校園欺凌現象的發生，需要尋找到可以撬動的制度性縫隙，對之進行深度剖析并通過制度建設予以改變。本文將從時間社會學的角度探討校園欺凌現象的發生，認為校園欺凌與學生時間使用狀態存在一定的相關關系，通過調試學校制度有助于抑制校園欺凌現象的發生。

筆者分別于2018年3月和2019年5月，兩次前往廣西B縣T鎮第一初級中學和第二初級中學 (基于基本的學術規范，本文的地名、校名和人名均作了匿名處理，下文分別簡稱“T鎮一中”和“T鎮二中”) 開展鄉村教育調研，調研中發現當地鄉鎮中學校園欺凌事件頻發，因此深度訪談了當地鄉鎮學校的校領導、教師和學生，獲取了大量關于校園欺凌的一手資料。2022年，在筆者構思和寫作此文期間，繼續通過網絡訪談了解到當地校園欺凌的最新信息。綜合實地調研和網絡訪談所掌握的資料，對校園欺凌事件發生的制度基礎和內在邏輯進行了深度分析，由此探尋校園欺凌事件的發生機制與可行的治理策略。

二、分析框架

涂爾干認為，時間安排具有集體性，所有事務據此被作出時間定位的標線，都來源于社會生活 [23] 。在涂爾干看來，時間安排的集體性和社會性是一種實存，表達了集體活動的節奏。教育時間是一種反映群體活動節奏的微觀社會時間 [24] ，由校園中的各項活動所組成，集體活動內容與活動節奏賦予教育時間以意義。在學校中，學校的分班制度形構出不同類型的班集體，不同班級中的學生結構存在差異，使得他們的時間使用節奏和時間使用內容存在顯著差異。

校園欺凌行為雖然只是發生在部分個體身上，但是具有群體共性和行為一致性。 調研中發現，參與校園欺凌的主體主要是學校中的后進生，他們的學習熱情不高、學習動力不足，因不學習而擁有大量自由時間，校園欺凌則是他們填充自由時間的一種活動形式。因此，對這一行為的發生機制進行研究，需要理解背后的班級結構和時間使用模式，由此有助于探尋到校園欺凌的發生機制。據此，可以嘗試建立班級結構、時間使用模式與學生行為三者之間的邏輯關聯。

班級結構指的是班級內部學生的組成結構，不同類型的學生組成不同風格的班級。如果將學生按照學業表現分為積極學習的績優生、被動學習的中等生和消極學習的后進生，不同層次學生數量差異決定了班級結構樣態，進而影響到班級氛圍和管理模式。

比如，在一個班級中，績優生數量較多，中等生數量次之，后進生數量較少，形成的是 倒金字塔 結構 的班級，班級氛圍由績優生主導，中等生會受到績優生的影響而學習，班級整體會偏向于以學業為主，形成積極向上的學習氛圍。班級中若后進生居多，中等生次之，績優生較少，形成的是 金字塔結構 的班級，班級氛圍則由后進生主導，中等生和績優生都會受到后進生的影響，班級中的學習氛圍必然偏向于消極被動。班級中若以中等生為主，形成的是 橄欖型結構 的班級，班級氛圍取決于績優生和后進生兩類群體的力量，誰的力量更為強大，就決定了中間群體的傾向和班級整體的方向。

時間使用狀態取決于班級結構的樣態。索羅金和默頓認為，社會時間是質的，時間的性質來源于為群體所共有的信念和習慣 [25] 。在倒金字塔結構的班級中，班級的學習氛圍濃厚，學生將學業作為正業，以學習為中心，學生的時間按照學業任務進行細致規劃，時間使用高度緊張，分秒必爭，學生的時間使用和學校的制度安排高度一致。在金字塔結構的班級中，學生普遍不愛學習或被動學習，學生的興趣點和學校的制度安排相悖離，學生的校園時間使用松散。在橄欖型結構的班級中，學生的時間使用根據學生的樣態，偏向于前兩種類型的一種。

由于時間使用狀態存在差異，不同類型班級中學生的在校行為則表現出差異性。倒金字塔結構班級中的學生將時間主要用在學習上，而金字塔結構班級中的學生，則因不愛學習而產生時間富余，擁有大量可自主支配的自由時間。由于獲得富余時間的學生無法適應校園制度設計，他們的富余時間需要在學業之外尋找活動載體，對之進行內容填充和意義建構，校園欺凌就成了他們填充富余時間的重要活動內容之一。

三、分層分班制度與校園游民的產生

鄉鎮學校的生源結構呈現出橄欖型或金字塔狀，學校綜合各方面的因素，會實行策略化的分班管理和資源配置，不同類型的班級形成管理模式上的差異，優秀學生被單獨創造了相對安靜的學習環境，實行嚴格的學業過程管理模式，普通學生和后進學生被單獨分出來，實行的是底線管理模式，由此形成學生群體的區隔。

1.鄉鎮生源結構下的分層分班

當前，我國鄉鎮中學面臨著生源流失和質量下滑的普遍困境。生源流失與兩個方面的因素相關:一方面，隨著教育城鎮化的發展，一些經濟條件較好的家庭將子女送到環境更好的縣城初中就讀，其中不乏優質生源;另一方面，縣城初中為了提高自身的競爭力，會采取各種吸引人的措施主動挖走鄉村小學的優質生源。鄉鎮中學學生生源質量下滑，則是多方面因素綜合影響的結果，比如鄉村小學的教師資源不足、學生管理松散、學生學習動力弱化等。

因此，鄉鎮中學的整體生源呈現出績優生少、中等生和后進生多的局面，生源結構屬于橄欖型或金字塔狀。橄欖型的生源結構中，中等生占主流，績優生和后進生少。金字塔狀的生源結構中，后進生最多，中等生其次，績優生少。不論是兩種類型中的哪一種結構，優質生源都是稀缺資源。

當前，義務教育階段實行均衡分班是主流趨向，教育部嚴令禁止學校設立重點班和實施分層教學。學界部分研究者認為，義務教育階段實行分層分班制度，會造成唯考試成績論英雄、擇校擇班熱、教師資源分配不均、教育腐敗盛行等問題 [27] 。

然而， 很多鄉鎮中學在現實壓力下不得不選擇分層教學。 對于鄉鎮中學而言，通過分層分班優先保護和培養優質生源有兩層考慮:一是基于升學率的考慮，如果平衡分班，班級的主體成員都是中等生和后進生，績優生的學習環境會受到影響，老師上課時難以做到平衡，也會影響到學校的升學率。二是基于留住學生的考慮，如果不保護優質生源，績優生在此得不到培養，他們會快速流失，鄉鎮學校的生源質量和教學質量會進一步下降，當地百姓則會對鄉鎮中學的教育質量更加不滿。因此，中西部地區的鄉鎮中學會延續分層分班制度，一般按照生源結構的特點分為兩軌制或三軌制。

如果全校生源是橄欖型結構，即中等生占主體，績優生和后進生數量相當，就會按兩軌制分為快班和慢班 ，全部績優生和部分中等生被分到快班，此類班級結構是倒金字塔結構;部分中等生和全部后進生分到慢班，此類班級結構是金字塔結構。 如果全校生源是金字塔結構，就會按三軌制進行分班，每一類群體單獨成班 ，快班以績優生為主，普通班以中等生為主，慢班以后進生為主。

由于國家倡導均衡分班，反對劃分重點班，鄉鎮學校為了淡化層次性，多會采取兩軌制。2014年以前，B縣T鎮一中采取三軌制，7個班中有2個重點班、2個普通班和3個平行班 (即慢班) ;2014年以后，學校部分采納了教育部的意見，綜合學校發展和政策規定，對分班制度進行重新調整，改為兩軌制，6個班中分3個重點班，3個普通班，盡量縮小班級的差距。

T鎮二中自1998年建校至2018年，一直實行兩軌制的分層管理，將學生分為重點班與普通班 (2018年以后，T鎮二中開始嘗試均衡分班，在校長的強力領導和調試下，均衡分班模式在教師訓練和學生培養等方面顯現出不錯的效果) 。如此，兩類班級分別形成以績優生為主體的倒金字塔結構和以后進生為主體的金字塔結構。

2.班級管理模式的差異

鄉鎮中學實行分層分班，重點班集結了鄉鎮所有優秀生源，普通班則是中等生源和后進生源的聚集空間，生源結構決定了班級管理模式的差異，學校根據學生特點采取不同方式進行管理。

在重點班中，學生構成主要是優秀學生，他們的知識基礎好、學習自覺性強，不需要老師強調紀律，在課堂上認真聽講，課后能夠自主安排學習。學校為了更好地培養他們，也會配備優質教師，師生之間能夠形成良性教學互動。

案例1:T鎮一中重點班的班主任張老師說:“我們班的學生很挑剔的，有時候你講他還不信你，他們自主探索的主觀性強。紀律好，根本不用管，學生本身就熱愛學習。不過，重點班的老師工作量大，因為學生考試多、作業多。” (訪談編號:20180404ZXQ)

對于重點班而言，學生學習自覺性強，班級管理的主要任務是不斷提升學生的學業成績，保證學生在中考時能夠考出好成績。因此，老師會對他們進行學業過程管理，通過作業布置和考試安排，實現對學生各個階段學習狀態的把握、考核和反思，一旦某個學生出現狀態波動或成績下滑，老師們會進行診斷、補缺和強化。為了爭取更多的學習機會和學習時間，重點班學生會購買輔導資料，利用周六周日和寒暑假補課，畢業班一個月放一次假，學生們自身也十分積極，不愿意回家，希望多學點東西，有的班級還會主動延長晚自習時間。

普通班不同于重點班，因為學生群體主要是中等生源和后進生源，他們學業基礎差、學習習慣不好，還有其他不良習慣。在課堂上不聽講，課后玩性大，課堂秩序都難以保證，因此班級管理的難度大。

案例2:T鎮一中普通班的班主任梁老師說:“我們班好多‘天王’‘天后’ (指特別調皮、特別難管的男生和女生) ，如果不是我的課，他們可能消失在教室，甚至翻墻出去。女孩子照樣翻墻，出去街上溜達。” (訪談編號:20180422LJF)

由于普通班的學生缺乏學習目標，學生之間還存在不良行為的負向示范，老師維持課堂秩序的難度大，不得不采取松散管理的模式，只要他們做得不是太過分，就“睜一只眼閉一只眼”。普通班班級管理的主要任務不是提高學生的學習成績，而是設法維持基本的課堂秩序，并避免他們出現各種安全問題。比如梁老師所帶的普通班，有些學生經常不在教室，如果學生在上課期間翻墻出現問題，學校要承擔相應責任，因此老師們經常會出去尋找逃學的學生。普通班教師的重要工作，是維護課堂基本秩序、保障學生底線安全，不會奢望學生能夠認真學習，更不會要求他們購買輔導資料，并且會在規定時間準時下課或放假。

3.群體區隔與校園游民的產生

在鄉鎮中學，學校所實行的分層分班制度與差異化管理模式，形成對學生的群體區隔。績優生和后進生分別成為重點班和普通班中的主導力量，兩類班級的學生狀態、學習氛圍和時間安排存在明顯差異:重點班的學生以學業為中心，以學校的時間安排為基準，并在此基礎上延展時間維度，圍繞課業學習形成自己的時間安排，學生的校園生活充實而有節奏感;普通班的學生缺乏學習興趣和動力，無法跟上學校制度化的時間節奏，并經常突破學校的時間管理和空間管理。

因學校的主業是教授學生知識，當他們不再以知識學習為目標時，課堂時間和課外時間都缺乏了內容載體，他們也因此獲得了大量的自由時間。對于普通班學生而言，他們擁有大量自由時間卻毫無目標，就如同一批“校園游民”。 他們與學校的主流目標和主流體制不相容，因群體區隔和自身反叛獲得了充分自由。然而，他們獲得的自由時間因缺乏內容載體，以至于校園欺凌成為他們消費時間和重構意義的活動之一。

四、時間意義的重構與校園欺凌的發生機制

學校是一個制度化的場所，承擔教書育人的職能。當學生不以學業為目標，個人的時間使用與學校的制度時間之間會出現明顯的張力。在既定的校園時間制度體系之下，普通班學生出現時間的空虛化，需要依靠其他的事務填充被學業讓渡的時間，校園欺凌即是校園游民進行娛樂生產、氣力釋放和圈子建構的活動載體。

1.娛樂的自我生產

在中學校園中，學習是主流價值，中考是終極目標。如果學生對學業不感興趣，學生課堂內外的時間使用就無法與學校的時間安排相契合。普通班的學生普遍對學習失去興趣，即使有部分學生愿意學習，在嘈雜的環境下也難以安心學習，大多數學生在課堂上不認真聽講，在課下不寫作業。他們獲得了大量的富余時間，富余時間如何使用成為一個問題。學生將本該用于學習的時間娛樂化，校園欺凌是他們校園娛樂的重要活動之一。

作為娛樂的校園欺凌，其目的是為了好玩，把“戲弄”“打斗”所產生的刺激感作為快樂的源泉。 鄉鎮初中大量的校園欺凌事件，是學生因“好玩”引發的，比如學生之間開玩笑、相互調侃，因一言不合而引發打斗，或者在打鬧過程中出現肢體碰撞，由此引發肢體沖突。

案例3:T鎮一中233班的小龍對同班同學阿展說“你長得像海綿寶寶”，結果兩人就開始吵架，不知道為什么就打起來了，兩人相互抱著撂，兩人都不倒，沒有結果，打完之后兩人居然還成了朋友。 (訪談編號:20190604XYL)

案例3中的欺凌是娛樂過程的意外結果，如果處理得當，沖突者的關系容易修復，甚至能夠成為好友。不過也有一些因鬧著玩而造成的欺凌事件，可能因無意的娛樂活動而引發反復的、持續的欺凌。

還有一種則是一群學生針對某個特定的弱勢對象，以取笑、欺負和傷害此人為樂，欺凌是獲得興奮感的方式，這種方式是強者對弱勢的欺凌。 在學校中，一些無所事事的同學經常會在校園中聚集，針對一些具有特殊身份或特殊特征的學生指指點點，將他們作為取笑或調戲的對象，以此獲得些許快感。

案例4:T鎮二中137班有一個男同學，看著比較“傻”，1+1都不知道等于幾，還愛惹事，也沒什么背景，班上的同學就天天欺負他，以欺負他為樂。比如他睡覺的時候，有人將臭鞋子放在他鼻子上，如果他反抗，就會打他。有時候是趁他睡著了，直接用被子捂住他的頭，把他揍一頓。 (訪談編號:20190602LJH)

案例5:T鎮一中264班的小恩因頭暈趴在課桌上睡覺，小強把一個女生的小皮筋悄悄戴在小恩手上，小恩很生氣，就把小皮筋戴在了小強的頭上，兩人隨即發生沖突，小東跑過來幫助小強一起揍了小恩一頓。 (訪談編號:20220527LYQ)

對于那些擁有富余時間的學生而言，他們通過尋找一些“樂子”進行娛樂消遣，以此打發無聊的校園時間。楊梨、王曦影同樣關注到這一現象，發現學校中“混團伙”的少年常常以嘲弄、貶低、羞辱或排擠某些群體成員的方式來“找樂子” [28] ，有些“樂子”在調侃、嘲弄、戲謔的過程中極易引發沖突，而有些“樂子”本身就是欺凌，把欺負人作為他們校園生活樂趣的來源，通過欺凌達到消遣時間和獲得快樂的目的。

2.“氣”與“力”的釋放

鄉鎮中學重點班的學生，主要任務是穩定或提升學業成績，學習目標明確，日常安排有序，他們的校園生活十分充實。盡管存在著競爭壓力，但是有方向有期待。不同于重點班的學生，普通班學生基礎不好、缺乏目標，在以學業為主流評價體系的校園中感到壓抑，產生嚴重的厭學情緒，且因在學校無所事事，青春期的能量無處釋放，因此會通過欺凌發泄情緒、釋放能量。

氣力釋放的表現之一是把“小事放大”，將小矛盾作為欺凌的理由，借此矛盾宣泄自身的情緒。 學生之間的小矛盾原本可以“小事化了”，但是因為學生無所事事又滿腹情緒，因此會借機“搞事情”。

案例6:有一次，T鎮一中233班的娜娜不小心撞到了同學小娟，小娟把娜娜捶了一頓。因為小娟經常出言不遜，在班上的人緣不好，班上其他同學就為娜娜報仇，四個女生又聯合起來把小娟揍了一頓。 (訪談編號:20180422LJF)

案例7:一天下課后，有個女生無意識地把腳伸到走廊上，小俊走出教室時不小心被絆到了，但是人并未摔倒，他立馬狠狠地拍了那個女生后背兩巴掌，他打完還不解氣，回到教室又拍了人家兩巴掌。 (訪談編號:20180422LJF)

案例6和案例7中，學生之間的矛盾本十分微小，被不小心碰到、踩到、絆到，原本只需一句賠禮道歉即可完結的小事，在普通班的一些學生這里卻會演變成沖突與欺凌。原因在于這些學生無事可做，就會糾結于一些小事難以釋懷，容易將小事放大，演化成為校園欺凌事件。

還有一種表現是“主動找茬”。主動找茬的理由有很多，典型說法是“看不順眼”。很多校園欺凌事件的發生都是因為看別人不順眼，想打別人一頓出出氣。看不順眼的理由有覺得對方傲氣、長得丑、戴眼鏡、有點怪等等。

案例8:T鎮二中的小慧在初一時頻繁被打，主要是一個初三的女生看她不順眼，因為該女生的弟弟追求小慧被拒絕了。初三女生覺得小慧傲氣，每次碰到都打她，而且都打臉，以至于小慧見到這個女生都會躲著走。 (訪談編號:20190602LJH)

案例9:T鎮二中的小黃同學初一第一次打架，是打一個姓林的，他是隔壁班的，戴著眼鏡，成績好。他們班的同學看他不順眼，讓小黃去打。晚上12點，小黃等十幾個人去林同學宿舍，用被子蓋住他的頭，然后叫他從上鋪下來，用腳踢他，不嚴重。他沒有報復，也不敢告狀，怕再被打，后來他就輟學了。 (訪談編號:20190603HTX)

案例10:T鎮一中的小宇說:“我有一次被打，是自己班上同學打的，看我不順眼，因為我是副班長，記了他們的名字，他們要報仇。他們是坐在后排的那些混混，程某和張某踹了我一下，我崴了手。我被打的當晚，有10多人要為我報仇，就去打了那兩人。打完之后，張某不讀了，過了2個學期，程某也不讀了。” (訪談編號:20180403CJY)

案例8~10中被欺凌者的行為和選擇，本身具有正當性和合理性，比如案例8中的小慧拒絕男生示愛是自身的權力，案例9中的林同學戴眼鏡、學習好是本來特征和自身能力，案例10中的小宇履行副班長職責亦是正當行為。

欺凌者之所以“看不順眼”，是將之看作對他們的挑釁，因此會主動挑起事端，通過暴力表達自己的憤怒和力量，以此證明自己是“不好惹”的。在他們的世界里，拳頭是表達情緒和力量的最佳工具。 他們在學校的時間虛化，無法獲得意義感，因此也不害怕欺凌所帶來的后果， 最壞的結果就是輟學，而輟學反而能夠讓他們獲得更加徹底的無約束的自由。

3.關系互動與圈子建構

在重點班，學生的關注點在學業上，人際互動相對簡單。在普通班，學生的學習是次要的，擁有大量時間參與人際互動，同學之間的互動更加密集，因此更易形成圈子。校園欺凌是關系表達和圈子建構的一種手段，可以通過打架發現“同道中人”，形成自我建構的圈子，也可以通過打架以“表忠心”的方式融入到向往的圈子中。

案例3中小龍和阿展之間的關系，就是因打架而發展為親密朋友的。這種欺凌行為本身因當事人之間的性情相投，屬于“不打不相識”，不會產生惡劣后果，此種關系建構是一種良性建構，即從矛盾轉化為友誼，在一定程度上還能夠有效抑制校園欺凌事件的再生產和再循環。不過，融入圈子的校園欺凌具有極大的破壞性，通過打架展示關系和劃定圈子，形成圈內人和圈外人。這種圈子建構實際上是拉幫結派，搞團團伙伙，極易形成校園欺凌的團隊基礎，不斷產生校園欺凌事件。

案例11:T鎮二中小黃說:“有一個同學很討厭，喜歡碰我，搭我的肩膀，但是他人緣不好。想跟我們玩，我們不喜歡。他長得丑、高大、很肥，手腳長痘，出血，看著惡心，所以我們不喜歡。他給我們買吃的，吃了玩一下，但是后來又不玩了。我們欺負他，他也不敢聲張。外班人打他，我不幫他，(因為)不是同一個圈子的。” (訪談編號:20190603HTX)

案例12:T鎮二中小慧說:“我幫人打架，也不知道為啥打，是一個初三的女生讓我去打初一的一個人。我本來不想幫，只是想看下熱鬧。但是如果是好朋友叫我去打，我一定會去， (而且) 會死命地打，如果我不打，我可能就會被打，說我不幫她們。” (訪談編號:20190602LJH) 上述案例中，打架是關系建構的媒介，作為區別圈內人和圈外人的標準。

進入圈子需要一定的門檻，需要獲得圈內人的認可和接納，案例11中的一個同學因為長得丑、看著惡心等原因，即使經常討好小黃所在的圈子，但是終究沒有融入進去。如果能夠融入圈子，成為圈子中的一員，一方面可以享受到被暴力庇護的權利，另一方面則需要遵從圈子內參與暴力的規則，如若不從則被視為違反圈內規則而被暴力懲戒。案例12中，小慧被邀請去打架，是因為她被看作是圈內的“自己人”，如果她拒絕了，意味著她與圈內人劃清了界限，將會成為圈外人甚至敵人，從而遭到圈內人欺凌。因此，她為了保護自己，不得不參與圈子內的打架活動。

鄉鎮中學一些學生所建構的圈子，實際上已經有了江湖色彩，他們組成不同的團團伙伙，拉幫結派實施校園欺凌 [29] ，在學校中形成勢力和影響，遇到各種矛盾沖突時會以圈子為單位進行挑釁或擺平。然而，正是有了圈子，學校中的校園欺凌事件不斷生產出來，學校對校園欺凌事件的治理也變得更加復雜。

五、治理機制失效與自由時間暴力化

有研究表明，對于校園欺凌進行適當懲戒，有助于有效抑制校園欺凌現象的發生 [30] 。然而，隨著教育管理制度的變化和教育約束的增多，學校對于校園欺凌事件的懲戒能力越來越弱。

我國鄉鎮中學曾經在面對校園欺凌問題時，主要以說服教育為主，若說服教育失效，則會采取兩種方式懲戒欺凌者。

一種方式是 “以暴制暴” ，即學生實施欺凌之后，班主任、教導主任或保安會通過暴力教訓或壓制他們，讓他們形成一種恐懼心理，從而抑制學生的欺凌傾向，起到控制欺凌行為的作用。

二是 勸退學生 ，針對嚴重的校園欺凌事件和反復欺凌者，學校會采取勸退的方式，讓他們與學校脫離關系，如此可以減少校內發生校園欺凌事件的數量，同時減輕學校治理校園欺凌的壓力。由于國家不斷加大對校園體罰的整治力度，學校不再敢于使用“以暴制暴”的方式來懲戒校園欺凌者了。

此外，我國《義務教育法》規定，處于義務教育階段的學生違反學校紀律時，應當批評教育、不得開除，這一規定強調學生享有九年義務教育的權利。近年來的“控輟保學”行動更是強化了這一權利， 學校既不能開除學生，也因害怕學生輟學而不敢懲戒學生，校園欺凌者的身份反而具有了保護性。 這也意味著，學校失去了可以有效治理校園欺凌的手段和資源。

案例13:T鎮一中畢業的阿華說:“初中處罰學生太難了，打群架很普遍，處罰一個不行，初一初二時天天晚上都有人打架。一個班一個班的團結，大家玩得好。只有打傷學生很嚴重，比如骨折，才會被處分。有一次，A同學罵了B同學，被罵的人叫了同班七八個人來打A，A被打骨折了。學校對這七八個人進行了處分，校領導在升旗臺讀完處理意見后，這七八個人就都不讀了。” (訪談編號:20180403WRH)

對于以后進生為主體的欺凌者而言，上學與輟學差異不大，如果學校因為學生實施校園欺凌而對他們采取了相對嚴厲的處罰方式，學生會以輟學來要挾學校。學校在他們輟學之后要反復去做勸返工作，反而增加大量的工作量，同時也有被問責的風險。因此，學校索性采取較輕的處罰，甚至兩邊“和稀泥”，將“大事化小”“小事化了”。息事寧人的處理效果十分差，不僅對學生無法起到威懾作用，而且消解了校園正義，欺凌者可以繼續在學校為所欲為，依靠拳頭維持他們所建立的暴力秩序，由此使得校園欺凌現象不斷生產出來。

以賽亞·柏林將自由分為積極自由和消極自由，積極自由是指個人有做某事的自由，消極自由是指個人不受外部力量干涉的自由 [31] 。學校根據總體效用最大化，將學生分配在不同的班級中，重點班的學生目標明確，在學校安排下有序使用時間。

普通班的學生目標模糊，對于學業失去興趣，學校的制度化時間安排難以吸引他們的注意力，他們獲得了課堂內外的自由時間，這種自由是不受外部力量干涉的消極自由。校園欺凌是他們消遣自由時間的一種選擇，即自由時間暴力化，這種時間使用不僅不利于欺凌者自身的成長，而且具有極強的人身傷害性和規則破壞性。

在欺凌者破壞學校規則之后，學校缺乏有效的治理機制抑制欺凌現象的發生，校園正義招致瓦解，部分學生則被吸附進欺凌者所建構的非主流意義體系中。學生雖然獲得更大自由，但是他們的人生被浪費，“他們贏了老師，卻輸了自己” [32] 。

六、找回時間:抑制校園欺凌的治理策略

2022年4月21日，國務院新聞辦公室發表《新時代的中國青年》白皮書，指出“青年是整個社會力量中最積極、最有生氣的力量，國家的希望在青年，民族的未來在青年。中國青年始終是實現中華民族偉大復興的先鋒力量”。

本文從時間的角度深入分析了校園欺凌現象的產生，發現鄉鎮中學不得已將學生區隔為兩類群體，普通班學生因班級內部無法形成積極的學習氛圍，而被消極的、負面的自由氛圍所占據，學生在學校中找不到自身的價值和意義，因此會通過校園欺凌進行娛樂生產、表達自身的“氣”與“力”，并建構暴力主導的朋友圈。

事實上， 普通班中大多數學生本性并非如此，他們期待融入主流的學習圈，不想被暴力秩序所左右。 然而，校園的資源安排并未給予他們機會，學校沒有足夠的資源去引導和教育他們，因此他們成為目標缺乏和意義缺失的校園游民，校園欺凌是占據他們空虛時間的事務之一。

如果不對這類群體進行引導，不設法填充他們的空虛時間，他們極易從“校園游民”變成“社會游民”。因此，學校有必要為普通班的學生“找回時間”。 找回時間是對普通班學生時間意義的再次重構，即通過制度安排和時間安排回應他們的成長訴求，以此替代他們被暴力占據的時間。 具體來講，可以從以下三個方面對校園欺凌現象進行有效治理。

一是根據學校的生源結構進行合理分班，確保各類學生的學習時間。 對于部分鄉鎮初中而言，分層分班是不得已的選擇，確實會傷害后進學生的利益，但是若不分層，同樣也會傷害優秀學生的利益，學校不得不采取分層以實現學校利益最大化。不同學校可以根據生源結構進行合理分班，如果學校的中等生居于主體地位，學校可以均衡分班，通過績優生帶動中等生，中等生帶動后進生，從而形成班級內部正向學習氛圍，后進生在其中也會受到影響和感化，投入部分時間精力去學習。

如果是后進生居于主體地位，學校為了確保后進生不影響其他群體的學習環境，不得不進行分層分班，那么就 需要設法激活中等生，讓他們成為帶動后進生的主體力量 ，既避免中等生向后進生轉化，也可對后進生施予積極影響，鼓勵帶動后進生學習基本的學科知識。

二是通過各項有意義的活動填充學生課堂內外的時間，以此吸引他們的注意力。 鄉鎮中學一方面要在課堂上根據學生的學習能力進行知識講授，激發他們的學習興趣;另一方面要豐富校園文化生活，增加學生參與校園活動的機會，使得他們的力量有釋放之地。T鎮一中的師生均反映學校的活動太少，在一定程度上給校園欺凌讓渡了時間，而T鎮二中近幾年不斷豐富校園活動，校園欺凌事件明顯減少。此外，學校在課堂教學和開展活動時，也是向學生灌輸正確學習觀、發展觀和基本規則的有利時機，有助于引導學生融入到校園主流價值體系中。

三是需要賦予學校懲戒資源和懲戒權威，重建校園正義秩序，糾正學生的時間使用觀。 校園欺凌的盛行與學校失去了懲戒手段不無關系，一旦學校喪失了懲戒能力和管理權威，意味著學生不需為自己的欺凌行為負責，那么必然會導致欺凌行為的再生產和校園秩序的失序。

因此，有必要重新賦予學校和教師一定的懲戒手段，堅持治小治早原則和綜合防治原則 [33] ，允許使用適度體罰，強化校紀校規的執行力度，欺凌者須在全校師生面前做負面典型發言，并在必要時借助合法暴力機關進行威懾或懲處等。其目的是要有效遏制校園欺凌事件的發生，建設積極健康的校園正義秩序，引導學生將時間用于更有意義的事務上。

雷望紅：中南大學公共管理學院講師，社會穩定風險研究評估中心研究人員

孫敏：湖南師范大學歷史文化學院講師

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本文來自微信公眾號： 中國青年研究 （ID：china-youth-study） ，作者：雷望紅、孫敏